В защита на хуманитарното образование в училищата

Проблемът с преподаването на хумантирани дисциплини в гимназиите вероятно е усещан с десетилетия от всички, имащи допир с образователната система, но напоследък неговите проявления оголват всецяло сериозността му. Нарастваща част от днешните зрелостници са неспособни да осмислят прочетен текст, да подредят мислите си в логически верни съждения, дори да пишат грамотно; летвата на матурите е безпрецедентно ниска, като даже изпитите след 7-ми клас са по-трудни. Всички тези и други сходни и производни белези биват отчетени както от резултатите от матурите и външното оценяване, така и от редица международни изследвания като PISA.

След закъснялото почти с десетилетие приемане на нов Закон за училищното и предучилищното образование, бе дадена заявка за значима реформа, която да бъде въведена по същество с приемането на нови държавни стандарти и учебни планове. Обсъжданите варианти обаче, поради нежелание или недостатъчен аналитичен капацитет, не само не предлагат цялостно решение на проблема, а дори не са насочени към основните причини за неговите проявления.

Накратко, предлаганото е част от часовете от т. нар. “философски цикъл” да бъдат заети от нов предмет, наречен “гражданско образование”; часовете по изкуства да бъдат намалени наполовина, както и тези по езици в езиковите гимназии (макар че по решение на директорите последните биха могли да бъдат възстановени).

Как и защо учим философия

Първият проблем, който се очертава, е в това как се преподават въпросните дисциплини. “Философският цикъл” (всъщност състоящ се от философия, логика, психология, етика, право и “свят и личност”) е един от предметите с малко часове по програма, като е сред тези, които се преподават като “притурка” за “тези, които ги интересува”. Ако все още имам остатъци от речника на 16-годишните, то за гимназиста словосъчетания като “философска антропология”, “свят и личност” и “гражданско образование” означават единствено “свободен час”. Без промяна в подхода на преподаване и поставяне на акцент върху тези предмети (не непременно чрез повече часове, но със сигурност под някаква форма в оценяването и матурите), резултатите от преподаваното, които могат да бъдат изключително важни и значими както за гимназистите, така и за обществото, биват оставяни на произвола на това дали учителят е достатъчно амбициозен и инициативен, каквито повечето, уви, не са. А отделните философски дисциплини наистина могат да имат чувствителен ефект върху светогледа на юношите и обществените отношения:

• “Чистата” философия поставя пред нас големите въпроси – за битието, щастието, любовта, общественото устройство и т.н. Добре преподавана и провокираща към мисъл, тя би насочила гимназиста по пътя на себепознанието и обяснението на своето място в общността и света. Ако българите днес са безкрайно суеверни и вярват сляпо на религии, на секти или на Ванга (или на всички тях вкупом), то е, защото в подходяща възраст не са им били дадени аналитичните инструменти за съмнение и обяснение. И да, има необясними неща – всъщност, всички големи въпроси са без еднозначен отговор, – но именно това прави лесните обяснения, щедро предлагани от врачки и продавачи на вяра, още по-неправдоподобни. За жалост, философията се преподава като “разказвателен” предмет (концепция сама по себе си дълбоко сгрешена и почиваща на обърканото схващане, че паметта е интелигентност, още по-ирелевантно в информационната епоха), което свежда голяма част от материала до изброяване на “-изми”, имена, години и заглавия. Със сигурност е необходим по-достъпно предаден материал, систематизиран по теми като “щастие”, “общество” и пр.
• Формалната логика е изключително практична дисциплина, вопиющо необходима всекиму. Способността да се представят тези чрез логически верни съждения и аргументи е приложима в абсолютно всяка област на човешкото познание, както и в практиката. Няколко тома не биха стигнали, за да се опишат всички позитивни последици, които добре усвоената логика би имала. Бих се ограничил с това, че неспособността ни на общество да водим градивни дебати и спорове, които да доведат до синтеза и позитивни резултати, е пряка последица от непознаване на методите на логиката. В противен случай, знаем, всичко свършва ad hominem.
• Етиката е дялът от философията, който разграничава добро от зло, съответно справедливо от несправедливо и почтено от непочтено. В общество, затънало в криворазбрания абсолютен релативизъм (сам по себе си оксиморон) на “той не е идеален, следователно е маскара като всички”, всеки се нуждае от отправни точки в лабиринта на изборите, които (ще) трябва да прави. И със сигурност е по-добре тези насоки да бъдат дадени чрез критическа философска мисъл, отколкото от някоя догма, какъвто и цвят да е тя.
• Правото е връзката между абстрактната идея за справедливост и нейното приложение в заобикалящия ни свят. Основни познания по материята са необходими на всеки гражданин, тъй като рано или късно той ще има своя сблъсък със закона. Изучаването на право в гимназията обаче дава и представа за основни демократични принципи като гласуването, разделението на властите, основните човешки права. Съществуването като пълноценен индивид в обществото без тези познания е невъзможно.
• Психологията ни помага да разберем по-добре самите себе си, както и другите. Тя е път към пълноценно общение.

В този контекст, обособяването на гражданското образование в самостоятелен предмет само по себе си няма да доведе до качествена промяна нито в подготовката по тази материя, нито по останалите философски дисциплини. Първо, защото материалът вече се изучава под някаква форма в рамките на правото, и второ, просто защото не се изучава “сериозно”. Без да осъзнае и разреши този фундаментален проблем, всякакво преразпределение на часовете и съдържанието е преливане от пусто в празно.

Какво ни казват изкуствата?

Хуманитарните дисциплини в училище са пряко свързани с преподаването на изкуства. Развитието на културата и изкуствата разграничават примитивните от цивилизованите общества. Усвояването на основния инструментариум за тяхното разбиране е привилегия, която не винаги е била достъпна за всеки. Произведенията на изкуството помагат да обясним света около себе си, да възпитаме ценности и да развием усет към красивото. Тоест всичко, което круширалата морално Българска православна църква периодично представя като аргумент за изучаването на религия, но без догмата и без риска от религиозна омраза. В преподаването на всяко от изкуствата има специфични проблеми.

Без да навлизам в детайл, който би отнел десетки страници, програмата по литература страда предимно от прекомерен акцент върху националното, който бих окачествил като провинциализация, и догма върху тълкуването. Вбиват се съждения като например “Вазов е велик писател” и “Ботев е велик поет” без да се акцентира върху това защо това е така, и какви именно са качествата на големите писатели и поети, които ги отграничават. Същевременно, учебниците страдат от съдържание в най-тягостните традиции на критиката на късния соц, и ако четенето на “Пространно житие на Константин-Кирил Философ” и “Живот и страдание грешнего Софрония” не са убили интереса на гимназиста към литературата, то въпроси като “Какво е искал да каже авторът?”, обилната терминология и писането на чутовния и безсъдържателен жанр “литературно-интерпретативно съчинение” ще направят своя coup de grâce.

Световната литература от своя страна е представена с малък на брой “букет” от световни класики, които приключват в 10-ти клас и с началото на XX век. Логиката на този подход е, че учениците, които учат в езикови гимназии, ще изучат обстойно съответната национална литература, а тези, които не са в такива училища, ще се концентрират върху собствената си специалност. Това е дълбоко погрешно – в първия случай, защото няма никаква логика да се изучава Камю, а не Конрад (или обратното), а във втория, защото зрелостникът (предполага се) познава изоснови творчеството на Елин Пелин и Вазов, но не е и поглеждал Стайнбек, Фицджералд, Борхес. Програмата по литература и методът на нейното преподаване имат нужда от същностна промяна, която да представи най-доброто от нашите писатели в контекста на световните образци. Само така четенето може да бъде направено интересно за мнозинството от гимназистите. Добра идея е и да се създадат избираеми часове по творческо писане.

В обсъждания план часовете по музика и изобразително изкуство са свити наполовина, което е сериозно отстъпление. Често тези часове биват свеждани до “рисуване” и “пеене”, с неизказания аргумент, че са полезни само на децата с талант, и че последните така или иначе ще отидат я на допълнителна школа, я в специализирано училище. Това, разбира се, е еснафско схващане. Часовете по музика и изобразително изкуство са толкова само за музиканти и художници, колкото тези по литература са единствено за писатели. Певческият или рисувателният талант са предпоставка за интерес към областта, но свеждането на възможността за познание на изкуствата до чисто техническите възможности на ученика да възпроизведе мелодия или да оформи графика е изначално погрешно разбиране за смисъла и целта на обучението. Именно затова следва програмата по тези предмети да акцентира не върху техническото усвояване на похвати, което наистина е мъчително за по-малко талантливите, нито върху информация, която днес така или иначе е достъпна за секунди, а върху това изкуството да бъде направено достъпно за гимназистите, както и да бъде пробуден интерес към него. Помня учител по музика, който много държеше “да не се излагаме” и от “кумова срама” да знаем поименно оперите на Верди. Съучениците ми до ден днешен възпроизвеждат екзотични заглавия от Вердиевия каталог като “Алзира”, “Битката при Леняно” и “Сицилианска вечерня”, но никой, освен проявилите интерес извън училище, не познава основите на оперния език, на това как Верди комуникира и представя своите идеи. Помня и тежките си безуспешни опити да щриховам светлосянка, завършили с дълбока фрустрация и юношеска ругатня. Малцина даскали обаче обръщат внимание на нещо толкова по-основно и достъпно като това как да гледаме картини и как да осъществим връзка с платната. Още една недомислица е, че часовете по музика и изобразително изкуство в неспециализираните гимназии секват в 9-ти клас, тъкмо когато младият индивид почва да съзрява за големите теми, които творците представят.

В много европейски страни в училищата има часове и по кино, което безспорно е най-достъпната и синтезирана форма на изкуство за гимназистите. В тях се прожектират и излъчват някои от утвърдените шедьоври на световното кино, които след това се тълкуват и обсъждат. Бихме могли да заимстваме тази идея поне като експеримент (печеливш и в двата случая). А и всеки заслужава да види творенията на Фелини, Орсън Уелс и Франсоа Трюфо; защо не и сред върховете на българското кино.

*

В никакъв случай не противопоставям хуманитарните дисциплини и изкуствата на другите науки и предмети, изучавани в училище. Необходимата промяна е в подхода на тяхното преподаване, не толкова в конкретния брой часове. Съвсем нормално е акцентът в математическите гимназии да бъде върху точните науки, този в езиковите – върху хуманитрарните и т.н. Същевременно, има причина в музикалното училище да се преподава и математика, или в езиковите гимназии – физика. За да има цялостно възприятие от света около себе си (което все пак е целта на гимназиалното образование), човек трябва да има представа от основите на различни области на познанието. Този факт е осъзнат и от западните университети, в които студентите са задължени да вземат дисциплини извън техния факултет. Нормално е всеки ученик да има по-силни и по-слаби страни, като е крайно време да се разделим със зубраческата концепция за “пълен отличник”, създаваща единствено комплекси, включително и у самите “отличници”.

Схващанията, залегнали в образователната система, че единствено хуманитаристи трябва да изучават (сериозно) хуманитарни дисциплини, както и че изкуствата са за богобелязаните хора на изкуството, имат съществени негативни последици. Преди всичко, не се зачита стремежа на всяко човешко същество да се замисли за своето място във Вселената. Никой не може да даде отговори, но всеки заслужава да чуе въпросите. Също така, не се признава наличието на усет към красивото, както и необходимостта той да се култивира. Това е и един от корените на грубостта в обществените и личните отношения у нас.

Наред с това, тези схващания имат и една изключително съществена социална последица: изолацията на българската интелигенция. Този похват, осъзнат или не, е присъщ на авторитарни и тоталитарни общества, в които интелектуалните елити трябва да бъдат ограничавани, наблюдавани, купувани, и, най-вече, оставяни без истинска връзка с народа, с обикновения човек. В западните езици думата “интелигенция” е заемка от руски и се използва най-вече при описание на други общества, тъй като концепцията не е приложима. Да, навсякъде има интелектуален елит, който твори и цени високо изкуство и т.н., но у всеки по-образован човек, независимо от неговото поприще, има основно разбиране за литература, музика, кино; има потребност за култура и уважение към нейните дейци. Паралелът с България преди 1944 не е изцяло уместен, тъй като тогава образованието и грамотността са били на значително по-ниско ниво. И все пак, следосвобожденското поколение творци никога не биха достигнали такава популярност преживе, ако нямаха значителна част от обществото, която се интересува и цени тяхното творчество. Днес, липсата на връзка между интелигенцията и народа от своя страна води до множество негативни последици, най-съществената от които е неучастието на истинския интелектуален елит в обществения живот извън областите, които го засягат пряко. Затова и управляват недостойните.

Въпросът за образователната реформа и новите учебни планове е в свойта същност политически; един от най-основните политически въпроси изобщо. Дебатът засега засяга единствено повърхностни негови аспекти, без да обхване сърцевината. В крайна сметка, всичко се свежда до следната дилема: ако безплатното и задължително образование спомага за изграждането на осъзнати индивиди с критична и логически аргументирана мисъл и изградена ценностна система, стремящи се да обяснят света и общността около себе си, то те неминуемо ще имат по-високи изисквания спрямо своите управници и ще дават по-трудно своя глас за тях. Основният въпрос е дали политическата класа, олицетворена в случая от законодателната и изпълнителната власти, е достатъчно далновидна да осъзнае позитивното влияние, което след години ще има подобна мярка както върху всички слоеве на обществото, така и върху нея самата, или ще крепи докато е възможно своята къщичка от карти, наричана “статукво”, опитвайки се да промени нещата по начин, който да остави всичко същото.

В заключение бих искал да отбележа един фактор, който никога не бива вземан предвид при кое да е обсъждане на образователна политика: времето на учениците. Всеки недомислен или остарял учебен план губи стотици часове от живота на всеки младеж; всеки анахронистичен метод единствено създава скука и отблъсква ученика от материята; всяка преподадена претоплена полуистина се връща като бумеранг в обществото години по-късно. Макар времето да има свойството на филтър за хубавите и приятни мигове от даден период, съм убеден, че всеки има подобни спомени. Съзнавам, че образователната политика винаги изостава с едно поколение, но това не снема отговорността ни на общество при изграждането на непълноценни индивиди.